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陈涛:审美性在公共艺术教育类课程中的突显方式 发布时间:2017-04-24  |  浏览量:544

文学院 陈涛

      公共艺术教育是针对非艺术专业的大学本科生所开展的艺术素质教育,主要通过音乐、舞蹈、绘画、书法、雕塑、文学、摄影、戏剧、影视等手段,对学生进行艺术审美和情感道德教育,是集艺术理论、艺术赏析、艺术实践三者于一体的综合性艺术教育。作为中国人民大学本科生公共选修课群中的重要类别,公共艺术教育的主要目标是通过艺术的渗透与影响,令学生受到人文素养的熏陶,健全人格心理特质,陶冶道德情操,拓展知识结构,提高艺术审美能力和鉴赏水平,美化精神心灵,发挥创造精神,从而提升人生的品质和境界。

      从性质上来说,公共艺术教育同专业艺术教育是不同的。美国当代著名的美学家托马斯·门罗(Thomas Munro)在谈到艺术教育时,曾将其划分为四种不同类型:“第一种强调艺术实践中的技术训练,其目的在于培养艺术家;第二种强调艺术的评价、欣赏和理解;第三种强调艺术史的系统教育;第四种强调艺术的教学方法,主要目的是造就艺术师资。”在托马斯·门罗所列举的四种艺术教育类型中,只有第二种从性质上来说属于公共艺术教育的范畴,而其余三种均为专业艺术教育。

      对于公共艺术教育而言,审美性、知识性、实践性是最为重要的指标与要求,其中审美性是艺术类课程所侧重和擅长的,也是区别于其他类别课程(例如通识教育大讲堂、原典精读类、发展教育类)的重要特征。德国美学家席勒(Egon Schiele)曾说:“如果要把感性的人变成理性的人,唯一的路径是使他成为审美的人。”艺术教育正是通过对各类艺术基础理论和实践的传授,实现对优秀艺术作品的浅层欣赏及各类艺术活动的实践,使学生丰满已有的情感体验,从而获得人生境界的提高与升华。那么,审美性在公共艺术教育类课程中的作用是什么?教师又应当如何设计和实施课程以突显审美性?如何强调艺术审美的“体验”而非“介绍”?怎样引导学生审美品位并令其脱离“低俗性”,又如何处理高雅性艺术审美与大众性艺术审美的关系?本文结合笔者的自身教学经历,试图对以上问题进行抛砖引玉式的回答,并期待方家进行指正。

一、审美性的作用与突显

      从特性上来说,审美性是一种情感愉悦的个体体验,是一种“诗意的情感关系”。在人类生活活动过程与对象世界构成的诸种关系中,海德格尔(Martin Heidegger)曾说过人应当“诗意地栖居在大地上”,而如何将这样一种审美性的体验渗透进课程中,便是艺术教育需要思考的问题。

      同知识性、技能性或实践性相比,审美性往往具有“隐性”的特征。一方面,审美素养的形成并非一日之功,审美能力也需要较长时间的积累才能发挥作用,并不会像知识或技能一般能够得到快速的学习和转化,而是有赖于艺术教育的长期的潜移默化的作用;另一方面,审美性往往需要同其他学科(例如文学、历史、哲学等)的知识背景相结合共同在学生身上发挥作用。

      审美性的作用主要体现在两个不同的层面:体验与认知。马斯洛(Abraham Maslow)在1954年的《激励与个性》中提出“审美”需求是人在“尊重”需求和“自我实现”需求之间的一种需求,并且可通过“体验”和“认知”发生作用,而且这两种因素往往相互勾连在一起并共同发生作用。以电影艺术为例,画面或音乐的美能够从感性上给人以审美体验,而通过电影视听语言知识的理性学习,学生便能够在认知上将电影中所指向的现实世界联系起来,从而引发情感上的共鸣。

      那么,从课程设计方面来说,如何凸显艺术类课程的审美性呢?以影视及新媒体相关的课程为例,笔者曾担任过《电影导论》、《世界电影史》、《新媒体艺术概论》等本科公共艺术类教育课程的授课教师,并积极在这些课程中平衡知识、审美、趣味、技能和哲理这几项元素。在审美性的强调和引导方面,主要包括以下几个方面:

      首先,强调艺术作品(片段)的质与量。脱离作品而空谈“美”无异于缘木求鱼,因此公共艺术教育类课程需要精彩而富有艺术价值的作品案例来辅助知识和理论的讲授。从量的方面来说,艺术类课程需要大量的作品来支撑起艺术品位的培养。例如,《电影导论》的每次课都会包含十到十五个视频片段(每个片段半分钟左右),一个学期下来需要近两百部电影作品的视频片段。这项工作对于备课的工作量来说并不算小,因为从视频材料的搜集或下载到内容的挑选,从视频的剪辑到段落的合成,从PPT的视频嵌入到与文字内容的配合,都需要大量时间来处理。然而,这些课程材料具有十分重要的意义:一方面,同学们能够更为生动直观地领略经典作品的艺术魅力,且能结合知识要点实现感性和理性的兼容;另一方面,由于同一部电影不会出现两次,因此学生通过课程能够涉猎近两百部世界电影史上的经典作品,大大增加他们的阅片量。虽然课堂上所展示的片段只有半分钟的时间,但深受吸引和感动的学生会在课下继续观摩整部电影,于是在无形中将课程内容延伸至课外,也丰富了学生的课余生活。而从质的角度来说,由于好的艺术作品浩如烟海同时能进入课堂的毕竟有限,因此如何将最精彩的文本选到课堂中便是备课时需要考虑的重点问题之一。一方面,我们应当精选艺术史(例如电影史)上经过时间验证的最为经典的作品,它们往往具有很高的艺术价值或艺术史价值;另一方面,一些能够引发热烈讨论和回响的当代作品也值得列入,尤其是那些和同学们生活相关并能引发其共鸣的影片。精彩的作品是审美性得以发挥作用的基础;在质和量这两个原则的指导下,课程的文本案例会丰富而具有针对性。

      其次,注重艺术作品的呈现方式。如何将艺术作品呈现给学生并引发他们的感受、审美、思考和讨论?如果学生是一群“读者”,那么教师仅应该充当“作者”,还必须担任“编辑”的角色——即不仅致力于呈现的内容,而且重视呈现的形式和手段。艺术作品的材料、载体、编排方式、展示顺序、内容强调、引导问题等都是值得反复推敲的。在《电影导论》的课程中,为了讲述“镜头”的重要性,一个重点分析的案例叫做“一杯饮料中的泡沫”。笔者选取世界电影史三个大师级电影的三个“泡沫”的例子,分别是卡罗尔·里德(Carol Reed)执导的电影《虎胆忠魂》(Odd Man Out,1946)中“一杯啤酒中的泡沫”、戈达尔(Jean-Luc Godard)的作品《我略知她一二》(2 or 3 Things I Know about Her,1967)中“一杯咖啡中的泡沫”和马丁·斯科塞斯(Martin Scorsese)导演的《出租车司机》(Taxi Driver,1976)中“一杯苏打水中的泡沫”这三个讲述人生在挫折或落难时心境的影片段落,并将其进行比较式呈现。在作品细读之前,先以问题和悬念来引发大家观影的兴趣;在作品展示之中,用互动式的讨论来激发大家的感受和思考;而在案例最后,概括案例的重点,不仅引导学生理解案例的重点(电影艺术的传承关系以及电影表达情感和神秘性主题的视觉方式),而且激发同学们思考挫折或困顿的表达方式和美学价值。这样一则案例经过有趣的甄选、组合和编排,不仅勾起学生的好奇心和求知欲,而且巧妙地将知识点贯穿其中,并突显了艺术作品的在内容和形式上的审美性。

      最后,互动和实践的重要性。艺术类课程的审美性主要通过“体验”或“体悟”而不是“传输”或“介绍”来达成,因此审美性的主体一定是学生。如何令同学们主动去感悟和思考艺术作品的精神内核?首先,课堂中的互动性是非常重要的因素。互动性的讨论环节并非随兴所至,而应当经过精心的设计和呈现。通过启发性的问题、小组讨论、相互辩论、教师反馈等环节,学生能够对于一些重要的文本、知识和理论进行主动思考并达成感同身受的效果。其次,营造轻松愉悦而充实的课堂氛围。同政治、经济、法律等社会科学的内容不同,艺术类的课堂侧重于人生感悟、哲理和美学的荡涤与碰撞,同学们在一个较为轻松愉悦的氛围中更容易自由地抒发对于人生和艺术作品的感受与认识,尤其是在讲述同自身密切相关的议题时更容易动情,也会从讨论和反馈中得到更大的启发。最后,实践性作业是深化课程内容和突显审美性的有效手段。例如,《新媒体艺术概论》会布置一次实践性作业,令同学们以个体或小组的形式创作一个作品,规定主题(例如城市、爱情、家庭等)但形式体裁不限(电子音乐、超链接小说、视频舞蹈、合成影像、数码特效或综合性艺术皆可),且鼓励学生以最简单的形式表达思想和感悟,并在最后一次课中以作品展示会和颁奖典礼的形式进行呈现和点评。同学们往往带着强烈的兴趣去表达和抒发自己对于相关议题的观点和感受,并在作品创作、展示和反馈的过程中提高了创作和审美能力。

      我们希望强调的是,以上因素或原则其实并非放之四海而皆准,更需要在具体艺术类课程中面对具体内容和作品时经过灵活而有针对性的处理。教师作为艺术审美的引导者,在某种程度上也具有风格上的差别,如何选择最适合于课程内容的风格以达到更好的效果,是值得更深入思考和实践的。

二、生活美学化与课程生态化

      除却通过课程内外对于审美性的强调和突显,我们也应当适应当下日常生活愈发美学化的趋势,并有的放矢地将其同艺术或课程进行结合。“生活美学化”是沃尔夫冈·韦尔施(Wolfgang Welsch)等美学家针对后现代社会所提出的,具体包括“艺术哲学”、“环境美学”、“生活美学”等方面的美学化主张,认为“现实因素正笼罩在审美之中,于是作为整体的现实逐渐被视为审美的建构物”,它同后工业、微媒介、景观化、技术美学等一系列社会因素息息相关。在这种语境下,公共艺术教育如果对于现实采取完全漠视甚至拒斥的态度,必然成为一种掩耳盗铃的做法。那么,如何引导学生将课堂所学习和领悟到的知识和观念应用于社会实践,则成为课程设计所必须面对的难题。这一复杂的问题,同公共艺术类课程中审美性的突显密切相关。从大的原则来说,一方面,我们需要将传统“以教师为中心”的教学模式转变为“以学生为中心”的培养方式;另一方面,我们应当强调教学的生态化和日常化,重视美学教育直面现实的意义。

      具体来说,从上世纪中期开始,美国学者便提出了“以学生为中心”的本科教育理念,这一理念在80年代的全面教育改革中成为指导实践的核心理念。而在我国,“以学生为中心”也正逐渐被各高校(尤其是本科教育)所提倡和鼓励。这一理念要求将学生视为学习的参与者和主要受益对象而不仅仅是旁观者,包括教学评估、课程设置、教学改革、学校事务管理等都应当将学生放在主体地位,以学生发展为目标。正如叶澜教授所说:“教学是师生双边交往的过程,是师生分享经验、共同发展的过程。”通过师生的双边交往过程,学生能够掌握一定的知识、技能,形成一定的人生态度和价值观,并获得人格上的发展。当然,这种教学并非个人或组织随心所欲实施的,而应当是经过精心设计的,具有明确的目的性。无论在课上还是课下,教师与学生之间的关系并非主客体的关系,而是主体与主体间的平等关系,师生之间相互激发、相互提高、互补共生。师生之间应采取一种开放的态度,更多站在对方的角度思考问题,强调差异性和多元性。尤其对于审美性来说,并没有所谓“标准答案”,因此关于艺术真谛和人生体验的探讨应以学生为中心,并强调交流的平等性。

      那么,如何突出艺术教育的生态化和日常化?我们应当强调审美情感的生活“温度”,避免艺术审美成为冰冷的历史石碑或枯燥的案头纸张。在案例选取上,尽量选择具有现实性体验与领悟意义的作品,并通过问题的设置和讨论突出学生的人生体验,将外向的审美过程转化为内向的自化过程,将审美境界和生命境界打通,借由被美所感动的机缘,令学生对自身产生审视、理解、认同、反省和要求,并激发内在力量以促成自我改变和完善。“生态化”也需要将学生在课堂上所学到的艺术理论和艺术史知识同自己的真实生活相联系,从而将审美体验与日常生活融合为一个整体,并能够在生活和艺术作品的通感中实现“艺术即生活,生活即艺术”的“生活美学化”主张。此外,提倡学生将课堂上所学习到的作品作为灵感应用于个人在生活中的创造性活动中——例如学生很可能在《电影导论》或《世界电影史》课堂上被某个镜头、画面、声音或剪辑元素所触动或鼓舞,继而产生创作的灵感,将其应用于日常微影像的创作中,不仅能为学院或社团的相关工作提供支持,而且可以令本科四年的课余生活更为丰富多彩。

      作为一种趋势和语境,“生活美学化”如何进入课堂教学还值得更深入的讨论,而平等交流、多元观点、互动生态、内外兼容这几点都是艺术教育将书本知识同日常生活进行联结的重要原则。尤其在审美体验方面,只有更多面向现实人生,才能令课程更具有吸引力和生命力。然而,“面向现实”并非一味迎合学生的好奇心和审美需求,而应当更多强调对其艺术品位的引导作用。尤其,大学生对于影视和新媒体等大众艺术的兴趣,往往较多集中于明星、情节、视觉效果等较为肤浅和表面的内容上,因此公共艺术教育需要将更多高雅而精深的内容介绍给学生,令其能够体会和感悟艺术作品更为丰富的内涵和深刻的精髓。

      对于公共艺术教育类的选修课来说,知识性的技能、审美性的体验、哲学性的思考是相互支撑、共同作用的三大支柱,也是避免课程成为“水课”的重要因素。本文仅仅就其中审美性的课程设计与突显这一问题提出一些不成体系的看法和见解,内容多针对影视相关的艺术类课程,而对于音乐、舞蹈或美术相关的课程并不一定完全适用。无论如何,我们都希望艺术类课程所给予学生的审美性体验更多为深层内容而非表层内容,能够提高其审美素养和鉴赏能力,体验到生命中深刻的情感回应,并将其转化为品德与智慧。