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在口译课堂实践中实现教学相长 发布时间:2017-04-05  |  浏览量:545

一、新人开新课

       八年前,从英国取得博士学位的我成为人民大学外国语学院的教师。初来乍到的新人接受了一项新的教学任务――针对英语专业本科高年级学生开设口译课程。口译是英语专业高年级学生的必修课程,教学目标是通过口译教学使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能。不同于其它专业课程,它既不是口语课,也不是笔译课。新人开新课,对我而言,是一个全新的挑战,如何教好口译课成了摆在我面前的一道难题。

       我开始着手两项最基础的工作:第一,借助书店,看看针对英语专业的口译课程都有哪些适用的教材。从外研社这一类专门针对外语教研的书店,到普通书店,几乎走遍了北京的主要书店。然而,令我颇为失望的是,口译教材非常少,而且基本都是提供中英文对照的对话或者篇章,没有任何关于教学法的内容。在口译课堂使用这样的教材很难让学生明白口译课程与笔译课程有何区别;第二,借助网络资源,充分利用高科技的优势,试图从浩瀚而且新颖的网络资源中获取信息。遗憾的是,这项搜寻工作的结果也不尽如人意,虽然网络上有些零乱发布的演讲类的口译资料,但依然没有系统的可以给教师提供口译教学参考的内容。

       新课在即,我只好运用自己对现有教材的理解,结合自己在英语教学方面的专业背景,最大程度地将我的口译课堂变得生动有趣。我从买到的不同教材中抽取有价值的部分,经过提炼,变成连贯的内容,有计划的安排在我的课程教学中。在此基础上,我运用应用语言学的理论知识和已有的教学经验设计课堂教学活动,从课堂前热身进行词汇积累,口译练习设计听译、案例口译等活动,到课后总结,帮助学生梳理针对不同主题内容所应掌握的双语表达方式。

       第一次尝试口译课程教学结束了,学生因为我上课认真投入、课堂活动新颖有趣,不是把口译课上成笔译的口语课,因此整体评价还不错。但是,在教务处公布的学生对任课教师的反馈中,有一条打分项目引起了我的注意。其它所有项目学生均给了高分,唯独“通过教师的教学,我在这门课上的收获很大”是所有分数中最低的。口译最重要的一个前提就是学生有较好的双语水平,本身学生参差不齐,让学生在一个学期每周只有两个课时的情况下,如何才能让他们感到在口译上有明显进步成为我下一步教学改进的又一个问题。

二、困惑与反思

       在第二轮的口译教学中,我将教学聚焦于如何让学生感到获得口译能力的提升。虽然“能力提升”很容易理解,可是具体落实到口译,它包含哪些要素,有什么标准衡量都没有确切的质量评估标准和具体描述。通过大量阅读口译相关理论和口译研究方面的著作成果,我发现口译理论中的释意派理论在口译教学中最具影响力。

        Seleskovitch和Lederer(1984:168)大胆提出了口译过程的三角模型(见第一章)。塞莱斯科维奇(1992:8)改进了模型的表现形式,用实虚结合的箭头,强调口译绝对不是从原语到目的语的直接代码转译。她进一步解释了口译程序的三阶段:听到带有一定含义的语言声,通过分析和解释,理解这语言,领悟其意思。立即审慎地丢开原来的措辞,记住原语所表达的思想内容(概念、见解等)用译入语说出新话。新话必须符合两个要求:完整地表达原话意思,并使听者听得懂。

       释译理论的创始者将以上这些论述与教学紧密结合,提出了一系列口译办学原则、内容、步骤和方法。Seleskovitch & Lederer(1995:113-114)将其概括为:

·会议口译专业位研究生课程,招收获得本科学位的语言或非语言专业学生;

·学生入学前必须参加严格的选拔考试;为保证教学质量,对学生进行中期淘汰和毕业考试;

·教师必须为口译从业人员,研究型的学者或者语言教师无资格从事口译教学;

·口译教学不是外语教学,口译课应只教口译技能不教语言,学生入学前必须已熟练掌握有关外语;

·为保证译语质量,同声传译只用母语作为译入语,学生只接受外语到母语方向的同传训练。

       这些口译办学原则被国际口译届称为ESIT模式,并被国际会议口译员协会(AIIC)采纳,并向世界各地会议口译办学机构推荐执行。

       Setton & Dawrant(2016)指出目前世界上主要的口译训练课程都基本遵照释意派的基本教学理念和指导原则。几十年来,该教学理念在口译界产生了深远的影响,提供了口译人才培养的行业规范。在此背景下,西方针对口译技能训练的研究成果大量涌现,例如,口译听辨分析技巧、公共演说技巧、口译记忆训练等一系列口译教学方面的专著应时而生,并不断被推广到欧洲境外。

       但是,随着越来越多的研究者和实践者加入到口译教学的研究探索中,释意派理念中把语言问题留给受训者自己解决的合理性逐渐受到其他学者们的质疑。例如,释意派教学理念诞生的环境是欧洲多语种环境,许多受训者本身就是非常优秀的平行双语者或多语者,只要具备相关的翻译训练和口译过程训练,受训者将发言人的信息流场得体的用母语表达(Setton, 1999)。这种对受训者自身语言能力理想化的预设很显然不符合实际情况,也受到其他学者的批评。Gile (2005:59)指出释意理论拒绝承认诸如人认知的局限性、特定语言产生的困难等因素的影响,从而否定了某些特定语言培训的价值。这一点也被我国第一批引介释意派教学理念的学者们关注,并提出在中国外语环境下,口译教学必须融入语言训练。

       结合所涉猎的理论文献,我更加坚定了口译技能化训练的必要性和合理性。同时,我也在对比中西方学者对口译教学理论的阐述中意识到,对于中国口译学习者,尤其对于非翻译方向的口译学习者,语言学习也必须是口译学习过程中的必要环节。

三、困难与现状

       需要指出的是,尽管在理论界,已经有学者在力推口译技能化教学理念,以及摒弃把口译教学上成口语化的笔译课程。在现实的口译教学实践中,情况不容乐观。近代以来,我国真正意义上的口译专业训练源于上世纪80年代北京外国语大学的联合国译训班,但此后的相当长一段时间,口译专业教学处于混乱状态。在20世纪90年代对几所重点外语高等院校的法语口译教学考察后,刘和平(2005:105)将当时的口译教学分为四类:“一是完全停留在口语教学层面,口语训练后将其内容逐字逐句翻译成外语或母语;二是作为语言教学训练的补充手段通过逐句‘翻译’达到对语言的完全掌握;三是笔译的口语化,即把事先翻译好的文字拿到课堂上进行口头翻译;四是“背诵”,即事先准备上课要翻译的内容,学生在课前几乎可以记忆和背诵全部内容,课堂练习实际上是记忆背诵比赛。个别学校也涉及口译,但只是旅游景点的介绍翻译”。虽然近些年来我国的口译教学,尤其是翻译专业的口译教学取得了长足进步,但是依然存在很多问题,其中最为紧迫的问题表现在:1)没有制定统一的教学大纲;2)缺乏优秀的口译教材;3)师资质量也参差不齐。作为口译专业方向的教学尚且如此,可以想象针对英语专业的口译课堂教学更加糟糕。

(一)缺乏统一的教学大纲

       无论是专业还是非专业的口译教学都没有统一的教学大纲。编写统一的口译教学大纲既有理论依据,又是现实需要。刘和平(2002:56)指出口译研究、口译的职业特点以及市场需求是制定统一的教学大纲的前提,“口译教学“必须借助相关的翻译学和口译理论研究成果,按照职业口译的客观规律、特点和范围制定相应的教学纲要”。首先,现有针对口译研究的成果表明,翻译无论所涉及何种语种,其思维过程都遵循通过结合语言知识和认知知识而产生有意义的译出语这样一个过程,翻译实际是一种双语的交际行为,译员传达的是源语的意义而不是语言本身,翻译的性质和对象相同,是制定统一的教学大纲的基础。其次,口译员的思维模式、知识图式具有共性,完成口译任务也需要一些共有的诸如听辨、记忆、笔记、表达等技能,这些技能可以通过训练获得;再次,随着国际交流的日益增强,对口译人才的迫切需求催生了口译教学和相关口译培训的迅猛发展,统一的教学大纲可以有效规范我国的口译教学事业,为国家培养更多的合格翻译人才。(刘和平,2005)。

(二)缺乏优秀的教材

       在相当长一段时间内,市场上“很多口译教材的内容,都有一个共同的偏向, 就是集中所有力量在题材与词汇上, 造成教材偏重知识与词汇的堆砌, 往往对于口译技巧并未触及”(杨承淑, 2005)。近年来,虽然在翻译专业教指委的指导下,由国内主要外语教材出版社,如外研社、外教社 ,组织专家学者编写了翻译专业的口译教材,为口译教学提供指导。但是,在实际的专业口译教学中,不同学校、不同任课教师所采用的教材并没有统一标准:一些师资较强的翻译学院通常用教师自己的口译实战作为课堂教材;一些院校则依靠任课教师自己搜集整理教学资料;还有部分院校则沿用市面上的教材。在外语专业的口译教学中,教材的使用更是五花八门。很长一段时间,不少英语专业都是用吴冰教授编写的《大学英语口译(汉英)教程》/《汉译英口译教程》(修订本)或林郁如、罗能根等编著的《新编英语口译教程》,非通用语种的教材屈指可数,相当多的教师自编自用(刘和平, 2005)。总体而言,口译专业教材的编写已经出现规范化趋势,但数量有限,外语专业的口译教材相当匮乏,还没有被市场广泛认可的教材出现。

(三)缺乏合理的口译师资队伍

       仲伟合(2010:12)指出从事翻译专业教学的教师不但要精通语言、了解翻译学科、受过翻译的专门化训练,同时要求教师具有大量的口译或笔译实践经验。柴明熲(2010:55)则从另一个角度分析了翻译师资的重要性,他提出,传统外

       语学科中的翻译教学强调语言能力,教师充当的是语言专家的角色,注重学生完成文本中的语言准确性,注重单一语言现象,注重结果而非过程,强调语言知识,偶尔也强调文化背景,不注重对相关学科和主题的认知,师生很少与外界接触,这种情况下很难培养出翻译能力。然而,目前在国内许多高等院校中从事口译教学的师资队伍普遍偏弱,除了像上海外国语大学高翻学院这样的凤毛麟角,很少有学校的师资队伍在学历、职称、学术特长、口译实践、教研方向、教研能力等方面形成合理的建制。处于前沿的口译专业师资队伍尚且有待完善,外语专业的口译教师队伍更是堪忧。因为从建制而言,由于外语专业的口译课程开设在外国语言文学学科之下,是外语专业的必修课之一。通常的做法是口译课程直接由文学或语言学方向背景的教师担任。这些教师能否区分口译课程与外语课程的性质,自身是否拥有必需的口译实践经历都不容乐观。

四、措施与收获

       通过对口译理论和口译教学研究不倦地学习,有针对性地参与口译实践活动,以及认真分析每一轮学生的特点,调整口译教学的实施方案。在承担英语专业的口译教学任务中,作为教师的我首先获得了成长。我不仅学习了相关理论知识、充分了解了国内外相关的口译研究,受到了学生的欢迎与好评,而且结合教学在与学者们对于英语专业口译课程定位的学术探讨中形成了自己独特的看法,实现了真正意义上的教学相长。

       事实上,虽然《高等学校英语专业英语教学大纲》明确了外语专业口译教学的培养目标,但是在口译教学实践中,无论是学者还是一线教师对这一培养目标存在不同理解:支持者认为大纲的规定符合国家培养多层次口译人才的需要,现行的外语专业口译教学可以实现这样的培养目标(詹成, 2012);反对者则认为这样的目标不切实际,高等院校外语专业对口译课程的设置不够合理,有限的课时,加上匮乏的教师资源,不符合口译学习规律的教学方法等等都无法满足口译人才培养的需要。例如,邓建华、张金玲(2008:173)认为外语专业的口译教学应当以普及并提高大学生口译能力, 努力培养初级口译人才为目标定位。这样定位的原因主要有两点:第一, 普通高校本科口译课一般是在外语系高年级开设, 是教育部规定的本科阶段必修课程。绝大多数的外语专业只是开了一门口译课。而且由于授课学时的限制, 在课程设置、具体训练以及口译实践的环节上与翻译专业得口译教学有很大的差距。因此, 培训的效果自然也有很大的差别; 第二, 翻译专业的学生在高年级通过对语言能力和心理素质等指标进行筛选才进入口译专门训练,而普通外语专业的学生,无论其本身语言能力如何,都必须进行口译学习,学生的水平差异也会影响口译教学过程中训练内容的广度和深度。还有学者(鲍川运,2004)建议高等学校应该有一套从大学本科到硕士研究生的完整的翻译教学体系, 而不能以本科为培养翻译的终端学位。正因为口译训练是“向程序性、自动化阶段转换的过程。口译能力发展的进程中, 语言知识的提高要经历这样的过程, 口译技能的获取也要经历这样的过程”(蔡小红, 2001),在大学本科口译课现有的课时量很难保证学生实现口译的程序化和自动化转换。口译教学中可以向学生介绍口译的基本概念、口译的策略和技巧, 也可以对口译进行尝试, 进行一些口译基本功的训练, 为将来真正意义的口译训练打好基础,例如,了解口译的形式、性质、基本概念和认知过程,培养双语思维能力培养学生的双语思维能力, 以及学习口译基本技巧和方法。(鲍川运,2004)。  

       考虑到国家对多层次口译人才的需求,以及口译人才培养的连续性。我认为英语专业的口译教学可以参照《高等学校英语专业英语教学大纲》,遵循口译的本质特点和人才培养规律,以培养能胜任一般交替传译任务的初级口译人才为基本目标。因为,以专业化口译人才培养为目标的教学必然会使部分外语水平较高,对口译学习有浓厚兴趣的学生成为专业口译人才的后备军,充实口译专业硕士层面的生源;同时,对于外语水平较低,只是将口译学习作为提升外语综合能力为目标的同学而言,了解了口译的基本理论和技巧,并经历了口译的专业训练,必然促进他们对口译行为的认知,从而能够更好地承担一般的交传口译任务。基于此,我依照口译技能阶段性培养的规律,设计了口译听辨能力、口译记忆能力、口译笔记能力以及口译表达能力的培养方案,用于对英语专业本科生的口译教学中。

       其次,学生普遍反馈从我的口译课程中获得了提升。因为我有非常明确的教学目标和教学理念,并且在课堂教学之初就跟学生分享,学生对口译学习就有了清晰的认知:他们需要了解什么是口译?口译学习和普通的外语学习有何不同?口译包含哪些能力?有哪些策略可以帮助提高自己的口译水平等等。同时,因为我一直坚持把课上得生动有趣,在教学设计中充分鼓励学生的参与和表达,学生越来越明白口译课堂是一个师生共同构建的课堂,在这里不仅仅是教师作为知识的传授者,学生也可以是知识的传授者,口译课堂作为一个临时学习共同体,每个人都在学习过程中受益。

       总之,因为口译教学设计既有理论指导,又有实践训练,学生普遍反映受益匪浅。精心设计的口译教学让学生明显觉得有所收获,在学期末学生的课堂教学评估中,英语口译1班对11项评估指标4项打99分以上,7项100分;英语口语1班对11项评估指标全部给出100分的评价。

       可见,一门新课,只要教师做有心人,观察学生的学习需求和反馈,并及时调整和规划自己的教学设计,就可以带来学生能力的提升。在这个过程中,教师本人也获得了成长,正所谓“教学相长”。